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【期刊名称】 《南京大学法律评论》
美国案例教学法的批判历程与启示
【英文标题】 The Critique Journey and Revelation of the Case Method
【作者】 李政辉【分类】 法律教育
【中文关键词】 案例教学法;法律科学;苏格拉底式方法;“像律师一样思考”;法学教育
【英文关键词】 Case method;Legal science;Socratic;Thinking like a lawyer;Legal education
【期刊年份】 2012年【期号】 2(秋季卷)
【总期号】 总第38卷【页码】 337
【摘要】 1870年由兰戴尔首创的案例教学法是一种体系化方法,在结构上包括了四个维度:以科学为基础;以案例为素材;以苏格拉底式方法为手段;以“像律师一样思考”为目标。到20世纪初,案例教学法已成为美国法学院支配性的教学方法,初期批判的声音以卡内基基金会的两项调查为顶点。从20世纪20年代开始,案例教学法的四个维度都受到了质疑:科学基础被动摇;案例不足以代表法律;苏格拉底式方法恶化了课堂;“像律师一样思考”目标并不明确,也难以达到。虽历经批判,21世纪初的卡内基基金会调查仍肯定了案例教学法在职业培训中的地位,该方法在美国法学院仍占据主流地位。美国案例教学法的批判历程对我国法学教育的改革、法学研究的展开都有极大的启发价值。
【英文摘要】 The case method,which had been developed by Langdell,is a systematic pedagogy embodying four dimensions, based on the science, using cases as materials, with the help of Socratic,aiming at thinking like a lawyer. To the beginning of the twentieth century, the case method has been the dominant pedagogy in law schools,with the two Carnegie Reports reaching the peak of the early opposition. From the 1920,s, critics of the case method have pointed out apparent deficiencies existing in the four dimensions. The foundation of law as science has long been challenged by Realism and CLS. The case is inadequate for the general picture of the law as a whole. The Socratic brings the hostile into the classroom. The aim of thinking like a lawyer has became blurring because there are so many kinds of lawyers and this method is unsuitable for covering practical problems not associated with litigation. Although the continuous heated criticism, the PPP Legal Education Report still affirms that the case-dialogue method has valuable strengths during the formation of competent professionals. The case method still governs the law schools in 21st century. The journey of critique on the case method in American has significant values as references for the legal education reform and law research development in our country.
【全文】法宝引证码CLI.A.1170655    
  法律职业共同体是美国法律制度中“靓丽”的组成部分,是纸面法律转变为实践中法律的基础与保障。法律职业共同体的核心构成是他们接受了基本一致的法学教育,而该种法学教育的突出特点在于借助案例教学法展开。案例教学法塑造了法律人的思维、表达,甚至是性格。毫不夸张地说,案例教学法已经远远超越了一种单纯教学方法的地位,而内嵌为美国法律哲学中一个深刻话题。如果我们承认美国法律体制在当今世界的某种示范地位并欲探究其成败得失的原因,则案例教学法就是我们无法绕行的主题。
  自1870年兰戴尔实行案例教学法后,该方法迅速成为美国法学教育中一统天下的教学方式,并“奇迹般”地延续至今。透过案例教学法这种表面的成功,检视这一百多年间围绕于案例教学法上的理性思考可以发现,虽然对案例教学法亦有褒扬之声,但批评、质疑却不绝于耳,其声势远远盖过了肯定的声音。案例教学法究竟有何魔力可以经受这么多的打击而屹立不倒,是否是因为“太大以至不能倒”还是因其与生俱来的特质抵抗住了批判并做出了调适?
  探究案例教学法所遭受的批判,梳理出案例教学法为人所诟病的方方面面,可以让我们清醒地看到在美国一种教学方法如何成为法律体系,甚至是宪政制度的重要组成;可以让我们看到法哲学与法律运行、法学教学之间水乳交融的结构特征;可以让我们知晓对特定制度与方法最好的态度是有力的批判,而不是可有可无的赞誉。这样的一种探究对于法学教育蓬勃发展却又路径迷离的当下中国具有深刻的借鉴价值。
  一、案例教学法的结构维度
  克里斯托弗·哥伦布·兰戴尔(Christopher Columbus Langdell,1826?1906)1870年
  被哈佛大学聘为教授,旋又担任法学院院长,任期内他大刀阔斧地改革已有的法学教育,引入一系列制度,包括入学学士资格要求、三年学制、各年级课程设置、案例教学法、年度考试、图书馆建设,这些创新塑造了美国法学教育的基本面貌,沿用至今。但作为美国法律教育史上“最有影响的人物”,{1}兰戴尔依凭的是案例教学法,弗里德曼称为“这是意义最深远的改革,也是他因此名垂千古的一项改革”。{2}
  案例教学法是否属于兰戴尔的发明,学者多持否定态度,《法律教育》的作者马丁·列文认为,案例教学法是通过克拉克(Clerke)在自己的法律学堂中与波默罗伊(Pomeroy)在纽约大学和黑斯汀斯法学院发展起来的,{3}但案例教学法作为一种系统的,具有哲学观指导的法律教学方式无疑是兰戴尔及其团队的成绩,也正是兰戴尔的坚持,案例教学法才依凭哈佛大学的声望走向全国,成为美国法学教育中居于主导地位的教学方式。所以,今日探讨案例教学法只从兰戴尔开始,案例教学法是兰戴尔标志性的成就,以至于在美国法学教育中兰戴尔与案例教学法几乎成为同义词。
  兰戴尔运用案例教学法之所以大获成功,在于它并不仅仅只是一种教学方法,确切地说,案例教学法是一种融合了法学理论、课堂教学方式与法律职业诉求的体系化方法。案例教学法的结构可分解为四个维度:以科学为基础;以案例为素材;以苏格拉底式方法为手段;以“像律师一样思考”为目标。
  (一)以科学为基础
  兰戴尔所引入的案例教学法以其哲学观作为基础——法律是一门科学。作为科学的法律其内部结构就不是杂乱无章的,而是上下有序,从高处的原则到底层的具体案例在逻辑上一以贯之。故而,掌握原则对于法律学习来说就是基本内容。在为合同法教学所编辑的案例汇编的前言中,兰戴尔明确阐述,“作为一门科学的法律包含了某些原则或学说。能够熟练掌握这些知识并把它运用到复杂的人际事务中的人,就是真正的律师。有效掌握这些法律学说得最好的和最简洁的方法就是研究包含这些原则或学说的案例”。{4}案例,而不是已编辑好的法律教科书,成为教学内容就是为了展示法律的原始素材。“今日的原则是历经数个世纪而缓慢长成的,它的足迹就留在了一系列的案例中,所以学习包含了原则的案例成为最便捷与最好的方式,如果不是唯一的方式。”{5}
  将法律视为科学是兰戴尔的法哲学观,具有时代特色。在兰戴尔之前的18世纪到19世纪初,美国法律的主流思想是自然法,其典型作品是《独立宣言》。自然法用宏大而庄严的方式设置了法律与法律职业的初始方面,如律师作为“正义殿堂中的一个牧师”,但对伴随现代化涌现出来的具体问题却日益乏力。古典法律思想应运而生,其特征就是理性、科学。科学的思想来自培根,“通过从观察和经验中取得一些例子,并逐步简化为一般性的规则,一门科学才被最佳地组织成了一个体系”。{6}将上述话语中的“例子”替换成“案例”,案例法就呼之欲出。而作为普通法系的判例也一直享有“理性”的美名,柯克勋爵早就说过:普通法本身也不过是理性而已。正是这种背景下,兰戴尔提出了“法律是一门科学”的观点,从而在法哲学史上具有转折性意义,有学者将兰戴尔思想定位为“现代美国法律思想的第一阶段:兰戴尔主义的法律科学”。{7}托马斯·C.格雷更是语出惊人:“把1870年作为现代美国法律思想史的开端似乎是合情合理的”,{8}因为那一年发生了两件事情,其中之一就是兰戴尔开始运用案例教学法。案例教学法的科学色彩还得益于大学这个舞台。现代大学为世俗化产物,追求并传授科学探索下的客观知识,提携兰戴尔的哈佛大学校长艾略特就是科学主义的典型,他认为法学与舞蹈都是可教育的对象。兰戴尔的科学主义与大学精神高度相契,这也是兰戴尔屡获学校支持的根本原因。通过以案例教学法为主的体系构建,兰戴尔成功地将法学院从传统的仿效英国的律师学堂转化为学术化的精英教育。
  兰戴尔以自身的哲学立场为案例教学法奠定了基础,当然构成案例教学法思想资源的还有隐藏在案例系列中的历史法学观点与达尔文的进化观。托马斯· C.格雷将全面性、完整性、形式性、概念序列、可接受性等五个目标组成一个分析框架,用于区分不同的理论,采用该分析框架衡量兰戴尔理论,可以发现其浓厚的科学意味。{9}法学与法学教育的科学化意味着判决作出是一个逻辑过程,这自然排斥了政治、道德、社会情势等法律外因素的影响,一方面这使得法学教育可以自足地展开;另一方面也必将案例教学法暴露在视野更宽广的法学理论的批评之下。
  (二)以案例为素材
  案例教学法将教科书丢出教室,用案例取而代之,当然这里的案例经过了挑选编排以便显示法律原则的含义与变迁。“兰戴尔依照主题编辑他的案例教材。每个主题下的案例依照时间顺序排列。在案例教材中,没有法条,也没有对学生进行提示的注释、评论或解释。”{10}可以想见,这种案例教材对于法律学习而言是多么艰难!
  案例教学法诞生的19世纪70年代正值美国判例制度成型。普通法系的判例制度也历经发展变迁方才确立,“在19世纪之前,美国尚未形成严格的‘遵循先例原则’。到1825年,一些成立时间较长的州开始强调个别先前判例的约束效力,到1850年,这一原则得到牢固确立。”{11}与判例制度确立相伴随的是判例的爆发性增长,“1810年,仅仅出版了18卷美国判例汇编;1848年,约有800卷,到1885年约有3798卷”{12},案件数量的增多以及汇编技术的提高共同助力该现象。数量庞大的案例中绝大部分注定是不重要、可忽略的,并且案例的表述语言也差异甚大。犹如迷宫一样的案例汇编给法律界带来的更多是痛苦,案例教学法所依凭的案例整理制度以及由此引发的对特定专题的深入研究,无疑是从大学吹来的一阵清新之风。
  19世纪下半叶正是工业革命髙涨,社会快速变迁的时期,传统判例制度在应对全新社会问题时显得乏力。案例教学法所要求的专职法律教授依照案例主题进行研究,拓展了合同法、反托拉斯法、法律冲突等制度领域,引领了法学研究范式。必须注意,案例教学法并不是普通法判例制度的忠实执行者,而是对判例进行深入解读的诠释者与批评者,所以在开始案例教学法时,兰戴尔自称为“异端的观点”。{13}由此可见,案例教学法所引入的案例并非对传统普通法的简单延续,更多是基于社会发展所采用的应对之策。
  (三)以苏格拉底式方法为手段
  苏格拉底式方法是一种以问答为形式的教学模式,它解决了案例分析如何在课堂上成为可能的问题。以问答方式展开教学在美国课堂上并不鲜见,如在此之前的一些课堂“小测验”与此类似。有研究者就认为,兰戴尔之所以引入苏格拉底式方法是因为他自己当年在哈佛课堂上对一种名为“复述”的教学方法非常适应,拿了高分,获得了一种正向激励,从而纳入案例教学法之中。{14}兰戴尔并不是一个非常擅于通过问题激发学生参与热情的人,所以,有人质疑兰戴尔采用了苏格拉底式的教学方式。一个事实是,在兰戴尔任教哈佛的后期,即1880-1890年,他因为眼疾放弃了苏格拉底式的问答,倾向于采用讲授制。{15}关于苏格拉底教学方式更为合理的解释是,它本来就属于英美大学课堂的一种教学手段,兰戴尔将其引入了自己的案例教学法,并经过了埃姆斯(James. Barr. Ames)、威廉·肯纳(William A. Keener)的完善,从而成为案例教学法的标志,下文将专门论述的卡内基基金会2000年的调查报告将案例教学法称为“案例一对话教学法”(Case-Dialogue Method){16},可见苏格拉底式方法的重要性。
  苏格拉底式的教学方法所针对或者说反对的就是此前一直存在的“教科书+讲授”的教学模式。艾略特描述讲授制的低效时说:演讲者辛勤地往筛子里倒水,水也许很大,但流失了。{17}其实,引入案例教学法之前的哈佛法学院比艾略特校长所描绘的要悲观得多,“学院的每一件事都是老一套,学院行事一览表中关于入学、学习课程和学位的语言20年来一字未变”,{18}被埃姆斯称为“把学生当做中学男孩”的讲授制只是要求学生死记硬背,1850~1870年的哈佛法学院直接被定义为“黑暗时代”。
  在苏格拉底式的教学方法中,老师与学生的职能发生了某种转换,老师不再扮演知识全能的角色,而成为了引导者。延续“法律是一门科学”的理念,通过苏格拉底式方式,学生成为了科学家,他需要通过自身的智力劳动去厘清事实、分辨法律理由,最终建构其有关法律原则的体系。苏格拉底式的教学方法是案例教学法的具体承载,也是其核心,承担着实现目的、运用案例,并体现科学精神的重任。
  (四)以“像律师一样思考”为目标
  案例教学法的采用是为了培养学生的能力,从而成为法律职业共同体中合格的一员——成为一名律师。“‘实用性’是当时法学教育和所有大学的‘时代呼声’”{19},案例教学法胜出于其他教学方式的根本理由也在于其实用性。兰戴尔认为,通过课堂上的苏格拉底式教学以及学生的课外阅读,学生具有了独立分析与解决法律问题的能力,犹如一个律师一样。
  但是兰戴尔并没有明确提出案例教学法的目标,将这个目标明确的是肯纳与埃姆斯。肯纳将案例教学法的重心从内容转向了方法,“兰戴尔仅仅关心法律原则的传递,然而肯纳将案例教学法发展成作为一名法律人所必需的思维训练方式”,{20}埃姆斯也是这种转变的支持者,他通过编辑内容更为丰富的教科书来训练学生的法律思维。
  从案例教学法的结构维度来看,其综合了历史资源、兰戴尔的哲学思想、兰戴尔及其继任者(埃姆斯、肯纳)的方法设计与目标改进,是一个体系性结构。案例教学法所彰显的兰戴尔主义对于法律抱有某种乐观态度,相信法律的科学属性,认可法律的客观性,案例分析可以在形式上完成法律原则的整理。兰戴尔的法哲学及案例教学法被定性为:实证主义、形式主义,{21}它标识了19世纪下半叶美国的法律理论!
  二、案例教学法的胜利与初步批判(1870~1920)
  兰戴尔引入的案例教学法在哈佛生存下来后,在美国法学教育界获得了迅速的成功。哈佛法学院运用案例法后曾陷入短暂的低谷,19世纪80年代开始取得实效,哈佛的示范效应开始彰显,哈佛法学院的人员开始向其他大学法学院流动,伴随人员流动的是案例教学法,有如使徒带去了福音。上文所引的肯纳1890转入哥伦比亚大学,并担任法学院院长,推行案例教学法;约翰· H.威格莫尔1893年把案例教学法带到西北大学;{22} 1900年成立的芝加哥大学法学院直接从哈佛法学院请了一位教授过去当院长。各法学院积极向哈佛所创立的案例教学法靠拢,辛辛那提大学法学院院长因为并未掌握该方法,他甚至于1897年写信给哈佛法学院要求得到案例教学法的说明。{23}在案例教学法的发源地,1895年接替兰戴尔院长之职的是他的得意弟子,也是案例教学法真正的发扬光大者——埃姆斯。在19世纪90年代中期,“美国有3所法学院完全采用案例法;7所法学院部分采用了案例法;33所法学院主要运用讲授法”,{24} 1902年“已有12所法学院完全采用了这一教学法……有48所法学院实行判例教学法与教科书教学法相结合的某种程度的混合制。每一所主要的法学院和大多数小法学院最终都转变过来”。{25}虽然到20世纪初,采用案例教学法的学院数量上并不占有优势,但哈佛大学、哥伦比亚等大学成功采用案例教学法意味着其全面胜利只是一个时间问题。{26}
  案例教学法另一个胜利领域可能是在课程表上,虽然这并不引人注意。兰戴尔设计了三年制的法学课程,基于其法律科学观,这些课程基本采用案例教学法,甚至宪法一度因不符合其科学观被排除在课程之外。{27}案例教学法的传播也是其适用范围的传播,如1896年的康奈尔法学院除了法律实践课,其他课程都采用了案例教学法。{28}兰戴尔引入的案例教学法作为对既有教学模式的急剧变动,其成功也可称得上是迅猛而彻底,“自克里斯多夫·哥伦姆布斯·兰戴尔在判例方法中发现了他的新世界后,法学教育方法首次产生了巨变”。{29} “到了20世纪20年代,法学院‘行业’几乎都在使用案例法。”{30}
  站在今天看,案例教学法的成功显而易见,只是伴随案例教学法成长的并不仅是赞誉之声,质疑与批判之声一直存在,并且有益演益烈之势。当兰戴尔1870年运用案例教学法时,他遭遇到固有体制的本能抵制。一开始,学生们并不知道兰戴尔的计划,当案例教学法实施之后,学生们变得很生气,他们把兰戴尔叫做“怪人”,相互抱怨新教学法令人困惑,使人蒙羞。几个星期之后,兰戴尔的合同法课堂学生人数从154人减少到7人,即使这几个人也躲在角落里。{31}兰戴尔的同事一开始也并不支持,“埃默里·沃什伯恩继续用老办法授课”。{32}
  如果学生与同事的抵制还可以归因为“反对改革深植于人类的本性”,{33}那么对兰戴尔案例教学法上述结构要素持续性的反思就不能忽视。
  首先,兰戴尔所坚持的法律科学观受到质疑。兰戴尔的同事约翰·奇普曼·格雷(John Chipman Gray)1883年在给校长艾略特的信中批评了兰戴尔的科学观:法律就是法律,不会因为你厌恶,视其为原始或非科学而成为非科学,就如同科学家不能因为氧气或重力原始或非科学而不承认它们。{34}匿名作者在1880年《美国法律评论》上嘲笑兰戴尔是“在世的伟大的法学理论空谈家”。{35}在肯纳与埃姆斯转换案例教学法目的之时,其实法学科学观的立场已经在动摇。一方面,兰戴尔认为作为法律科学之体现的原则是自在的,案例只是用来体现或印证这些原则,这具有典型的自然法色彩;另一方面,兰戴尔高度依赖案例的做法又不可避免地带有经验主义的味道,在这种逻辑上归纳与演绎、分类上规范与事实的混用中,科学概念含混不清。这开启了后世现实主义法学与批判主义法学的分析进路。
  其次,在采用案例作为教学材料上,人们抱怨该种教学法将本已脆弱的连接法学与美国生活的绳索切断,忽视了经济与政治力量在塑造法律中的影响。{36}美国律师协会(ABA)1881年年会针对基于法律科学观而导致的纯粹的课程体系表示不满,认为应该包含更多的社会科学内容。在教学方法上,对案例教学法的非议也一直存在,一名19世纪90年代的哈佛学生评论道“教学非常不快。讨论是僵硬的、过于学术化的,内容贫乏的。在我看来,兰戴尔更像一个逻辑学家,而不是律师”{37}。哈佛的教师委员会负责人抱怨兰戴尔的设想更像是在培养法学教授而不是法律从业人员。不少人认为案例教学法并不适合所有的学生,而只适用于部分最聪明的学生。在案例与教学方式上的追问开启了对案例教学法适用范围的讨论。
  最后,颇为引人注目并感意外的是,声称以培养“像律师一样思考”为目标的案例教学法受到来自美国律师协会(ABA)的反对。在前提上,律师协会担心案例阅读是无序的,由此导致“陷入把法律描述为一种各部分毫无关联、彼此孤立的粘贴碎片,而不是有连续性和稳定性之整体的危险之中”,{38}而老师是否胜任该种教学也大值怀疑;在后果上,律师协会担心案例教学法会形成学生“好诉”的性格。1892年美国律师协会年会报告对案例教学法进行了批评,它悲叹案例教学法不能传授给学生组织好的有关法律原则的知识,“案例教学法一项几乎无法避免的不足在于它将自身局限于法律的有争议部分,而不顾律师在推理时所依靠的大量明确原则。……这种煞费苦心的安排导致毕业生们可胜任为任何争议的任何一方从事辩护……但却不能够为客户提供避免诉讼的安全之策。……学生实在不应该被训练成一个自认为受雇于人的角斗士”。{39}来自业界的反对之声展示了法律职业对于宽广知识的需求,以及对于诉讼的态度,但这个时候业界的批判并没有深入到究竟如何才是“像律师一样思考”,换言之,律师协会与案例教学法的冲突并不是正面的。所以,律师协会对于案例教学法的探讨很快就偃旗息鼓。
  在案例教学法初期,真正对其作出全面评价的是卡内基基金会的两份调查报告。1913年卡内基基金会委任具有大陆法学养的奥地利大学教授约瑟夫·雷德里克(Josef Redlich)对案例教学法进行调查并作出判断。{40}雷德里克参观了当时125所法学院中的10所,提交的报告名为《美国大学法学院的普通法和案例教学法》。{41}雷德里克对案例教学法肯定居多,在谈及其不足时,认为案例教学法的不足用一个词概括就是“在当前使用该方法的科学方面”。这里所使用的“科学”与前文探讨的兰戴尔法律科学观有所区别,雷德里克关注的是学生通过学习案例所获得的科学理解与法律教师须从事科学工作之间的紧张关系,说到底就是案例教学法对目标更为广阔的法学教育的一种限制,案例教学法的成功放逐了道德、社会考量。“雷德里克报告把这问题不仅仅视着为学生提供更为周全的教育之不足,也看作法学教师正确发展法律科学的不足”。{42}雷德里克认为,在案例教学法下,学生不能获得法律的“全景图”,甚至连包含法律主要方面的单张图片也无法获得,{43}相应的对策在于延长学制到四年,在课程上增加法学导论、历史法学等课程。依照卡内基基金会的安排,1921年阿尔佛雷德· Z.里德(Alfred Zantzinger Reed)的调查是对雷德里克的延续与扩展,报告名为《公共法律职业的训练》。{44}到了里德调查时,案例教学法的成功更不可动摇了,批评的声音减少了,里德报告纠正了几个误解,其中之一是案例教学法提供了未来职业者所需的全部实践训练。更重要的是,里德报告指出了案例教学法的主要不足:(1)法律原则难以提取。兰戴尔亲眼目睹了预期受挫,他本以为法律原则为数不多,但结果并非所料,而且掌握这些原则也不是3年所能完成的。(2)课程不足:没有为客户的咨询或进行诉讼而开设的训练课程,只是理论获取;没有与大学文化基础相一致的课程,只是拘泥于职业学校;没有关注政府或中间地带的主题,而只是关注技术性的私法;不关注立法与执行,只是对法官的判决感兴趣,并且判决也只是国家层面的。“对于学生而言,美国法并不是一块被广泛勘察的田地,而是灌木丛。”相对于雷德里克报告,里德将案例教学法归类为理论教学,这种定性揭示了案例教学的真实面貌,将案例教学与实践运行的距离呈现出来,也为批判“像律师一样思考”开启了大门。里德报告认为案例教学法对学生与老师都提出很高要求,它并不是普通法自然而然的产物,因为原则先在于案例,而不是相反。
  总体而言,卡内基基金会的两份报告前后相续,构成对案例教学法胜利后的美国法学教育的全面评估,对案例教学法给予了高度评价,其所指出的缺点都处在从属位置。其实,这两份报告并没有达到卡内基基金会意图改变法律教育的目的。
  真正对案例教学法构成挑战的是美国法律思想家,因为法律教学终究是一种法哲学观的体现,一如兰戴尔的法律科学观。首先对兰戴尔与案例教学法开火的是几乎同时代的奧利弗·温德尔·霍姆斯(Oliver Wendell Holmes)。无论对霍姆斯有多少解读与定位,但在反对兰戴尔的哲学观上,他始终如一。在1880年针对兰戴尔的合同法教科书的书评中,霍姆斯首先提出了那句响彻后世的名言“法律的生命不是逻辑,而是经验”,并把这句作为他《普通法》的开篇之句。在随后的一封书信中,霍姆斯认为,“兰戴尔代表着法律思想中的‘黑暗的力量’,因为他的全部‘就是逻辑,而讨厌任何涉及逻辑之外的东西’”。{45}在霍姆斯最负盛名的《法律的道路》{46}中,他认为法律就是“对于法庭将会如何行事的预测”,因此“在法律发展中唯一发挥作用的力量是逻辑”就是谬误。在教育方面,贯穿逻辑的案例教学法具有魔笛般的诱惑,因为它“唤起了每个人心中对确定性和恬静的渴望”,只是“确定性一般来说是一个幻觉,而心灵的恬静并非人之天命”。{47}究其实,霍姆斯在教学中也采用过案例教学法,他的著作中也不乏对法律原则的热情,只是霍姆斯强调了法律中非逻辑的一面,在对法律的理解上,霍姆斯比兰戴尔更接近现代思想。
  从案例教学法1870年创立到1920年,这是案例教学法高歌猛进的胜利时期,同时也是批评之声会集之时。一开始批判兰戴尔案例教学的多为其学生、同事、律师协会,这还可视为一种非学理化的应激反应,对案例教学的指责零散、片面。但卡内基基金会的调查报告以社会力量评估案例教学法,勾勒出案例教学法之不足的雏形,显示其成功之后的隐忧,而霍姆斯的法律观更是直接开启了现代各法学流派,不可避免地展开对案例教学法的批判。
  三、案例教学法的持续批判(1920~)
  以1920年划分案例教学法的批判历程似乎有众多理由:案例教学法在1920年前后取得较为彻底的胜利,如1916年华盛顿与李法学院、1917年耶鲁法学院都转向案例教学法;最终刊行于1921年的卡内基基金会的两份调查报告具有总结性意味;著名的哈佛法学院百年院史划定的期间是1817~1917,{48}但1920年构成分界线最有力的理由是法律现实主义开始涌现。法律现实主义发出挑战,他们认为兰戴尔的案例教学法“这个法律结构甚至在20世纪20年代初就表现出了自己的无能”。{49}
  占据了法学院课堂的案例教学法必须接受来自法律职业共同体、理论界与教育界的全方位检视与批判,本文以案例教学法的结构要素来整理旷日持久、观点复杂的批判。
  (一)法律是一门科学吗?
  霍姆斯的怀疑主义和庞德的社会学法学催生了极具批判力的现实主义法学。庞德关注法律与社会之间的互动,他认为普通法的成功秘诀在于确定性与进化力双重功能的协调。因此“我们必须放弃探索某种能够使一切问题都迎刃而解的单一观念的做法。现实的法律秩序绝非一种简单的理性之物”。{50}以此观点来看案例教学,“我们的教科书作者们将不遗余力地从每个遥远的角落收集最陈腐的判例并不时地援引它们”,“我们急迫的改革者不应撤销法官或司法判例,而只能召回法学教师和保留司法思想”。{51}庞德将法律通向社会的大门打开了,在开阔的视野中,法律内部论证的科学观岌岌可

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