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【期刊名称】 《法学》
新时代卓越法治人才培养的三个基本问题
【英文标题】 Three Basic Questions on Training Excellent Legal Talents in the New Age
【作者】 刘同君【作者单位】 江苏大学法学院
【分类】 法律教育
【中文关键词】 卓越法治人才;思维定势;课程体系;实践教学
【期刊年份】 2019年【期号】 10
【页码】 137
【摘要】

培养卓越法治人才队伍是全面推进依法治国的逻辑前提,提升法科生的实践能力是卓越法治人才的核心要求。改革开放40余年来,我国法学教育在教育理念、学历层次、学位结构,以及培养目标、培养模式、培养渠道等方面,基本上遵循了法学教育的内涵式发展规律。法学教育的变革与发展,既是法治人才适应法律市场需求的规律使然,也是培养复合型、应用型、创新型法治人才的内在要求。《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》,涉及法治人才培养理念、培养机制、理论教学体系、实践创新体系、学科建设体系、课程设计体系、教材编撰体系等方面的统筹推进与变革创新。新时代卓越法治人才培养必须着力解决好三个基本问题:一是突破法学教育的传统思维定势;二是完善以培养特色为指向的核心课程体系设计;三是构建多样化的实践教学创新机制。

【全文】法宝引证码CLI.A.1280972    
  
  

一、问题的提出

2017年5月,习近平同志在考察中国政法大学时指出,“建设法治国家、法治政府、法治社会,实现科学立法、严格执法、公正司法、全民守法,都离不开一支高素质的法治工作队伍。”改革开放以来,我国的法学教育获得了长足的发展,取得了很大的成绩。法学教育为国家的法治建设培养了数以百万计的人才,基本形成了独具中国特色的教育模式。[1]目前,全国的法学院至少有650家,累计培养博士3万余人,硕士46万余人,在校法学本科生已超过30万人,为各行各业输送了大量法治人才。[2]可以说,法学教育在基础理论研究、教学机制探索、课程体系优化、科研反哺教学等方面渐次实现了内涵式发展,同时也有力助推了中国特色社会主义法治进程。但我国法学教育在以解释现实问题为导向的人才培养理念、课程体系设计、实践教学创新机制等方面的改革还不能充分适应新时代法治人才培养的相关要求,如“法学本科生与法律专业硕士生的培养目标和课程内容还没有做出十分清晰的界定,导致高层次法律职业教育体系实际上并未成型”[3], “法律职业技能较差、法律职业伦理训练不足、缺乏其他学科专业知识的法律人才”[4]等问题,仍存在较大的探索空间。因此,如何科学认识与恰当处理法学教育的知识教学与实践教学关系,进一步深化法学教育的内涵式发展,并着力完善与解决法治人才培养过程中的相关问题,已成为法学教育界乃至法律实务界的挑战性课题。

教育部、中央政法委联合印发的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》(以下简称“2.0意见”),进一步强调了德法兼修、实践教学、协同育人机制、构建培养共同体等法治人才培养理念与要求,同时深刻阐明了卓越法治人才培养在全面推进依法治国进程中的基础性、先导性、战略性地位,以及加强卓越法治人才实践能力培养的重要意义。因此,贯彻执行新时代法治人才培养的相关精神与要求,至少应该做到以下三点:一是确立新的理念思维,推进法学教育改革,培养卓越法治人才队伍,这是全面推进依法治国的逻辑前提;二是丰富法学知识内容,优化课程结构体系,创新人才培养模式,这是提高卓越法治人才培养质量的基础工程;三是进行教学方法改革,增强法科生的法律诠释、法律推理、法律论证、法律探知等法律技术能力,这是培养新时代应用型、复合型法律职业人才的实践性要求。

固然,新时代卓越法治人才培养是一项涉及诸多问题的,也是复杂多样的系统工程。诸如“2.0的意见”所提出的“培养一批具有国际视野、通晓国际规则,能够参与国际法律事务和维护国家利益的涉外法律人才”,为了适应西部跨越式发展对法治人才的需求,需要“培养一批具有奉献精神、较强实践能力,能够‘下得去、用得上、留得住’的基层法律人才”等问题,同样是新时代法学教育内容的有机组成部分。

法学教育与其他学科教育一样,必须遵循教育的一般规律,即解决好教育目的、教育内容、教育方法等三个基本问题。[5]这是正确回应“法律学教育的目的是什么?应该教些什么东西?最好怎样教?”的根本性问题。“这三个问题,抽象观察是各别独立的;具体看来实在互为因果”[6],缺少任一方面的内容,法学教育体系将是不完整的。可见,法治人才培养的理念思维、课程结构体系、实践教学方法等是法学教育的核心内容。新时代法学教育改革的其他相关举措也必须以此为基础进行充实、完善与创新。为此,本文主要围绕突破法学教育的传统思维定势,完善以培养特色为指向的核心课程体系设计,以及构建多样化的实践教学创新机制等“三个基本问题”进行分析阐释。

二、如何突破法学教育的传统思维定势

道格拉斯?C.诺斯关于制度变迁的“路径依赖(path dependence)”理论认为,人们过去做出的选择决定了他们现在可能的选择,可能沿着既定的路径进入良性循环的轨道,迅速优化;也可能顺着原来的错误路径往下滑,其至被“锁定”(lock in)在某种无效率的状态下而导致停滞。一旦进入了“锁定”状态,要突破这种状态就会变得十分困难。[7]其实,人们对既往的知识、经验、习惯、规律等客观要素的认知与实践,同样依循这一原理。在理念思维方面,若进入“良性循环的轨道”就是创新式思维;若陷入“锁定”状态就是守旧式思维。本文认为的“传统思维定势”,就是指人们在法学教育的既有理念、方法、模式等方面,形成“守旧式思维”的倾向或惯性。它“在一定程度上阻碍了人们进入新的路径,延缓人们对新事物的认识和新问题的解决,进而成为一种误导。”[8]

新中国成立后,国家废除了国民党的《六法全书》,开始沿袭与借鉴苏联的法制模式与法学教育思想。“苏联法对1949年后的中国法学理论基本立场的影响,主要体现在法律工具论、过分强调法的阶级性及法律虚无主义等方面。”[9]当时的中国人民大学法律系及相关综合性大学分设的“政法学院”就是仿照苏联模式建立起来的。在苏联法学教育思想的影响下,以阶级斗争为主线的国家与法的一般理论极大程度上淡化与冲击了以权利价值为指向的法学教育机制。权力本位思维充斥于20世纪50年代后期至整个“文革”期间,不仅颠覆了“54宪法”的原则与精神,而且“清末以来中国法学为实现中国法律现代化而吸收和积累的西方法学研究成果以及在法律原则方面达成的共识,也已受到彻底的颠覆。”[10]

在这一时期,权力本位的法律思维占据主导地位。我国法学界的许多作者在研究或阐释“国家与法的理论”时,基本上奉行以阶级斗争为基础的研究范式。这一研究范式的“统治阶级意志”本位观不仅被我国部分法学者所接受,而且有所加强。即使是在“文革”结束,中共十一届三中全会开过之后的十来年中,法学中“统治阶级意志”本位的主导地位也是比较明显的。[11]事实证明,我国法学教育从权力本位思维转向权利本位思维经过了艰难曲折的理念探索与争鸣过程。直至新世纪初甚或当前,学界关于法学教育的权利本位理论仍存在诸多争议,“一些法理学教材和教材的主要编写人员甚至明确指明其理论缺陷,但一直未能提出更加完美的理论范式”[12]。

在改革开放初期,国家面对法学教育急需适应社会发展的客观现实,主要通过翻译的形式吸纳其他国家的法治理念、法律制度与国际惯例。自20世纪90年代始,诸如“世界法学汉译名著”“外国法律文库”“当代法学名著译丛”“公法名著译丛”“当代德国法学名著”“波斯纳文丛”“美国法律文库”等法学译著,开启了借鉴域外法治理念的学术窗口。“法治”本身就是文明交流互鉴的产物,许多国家的法治发展都具有法律移植的经历。即使法治成熟度较高的美国,存建国初期也面临着“是继续沿用英国的法律,还是制定自己独特的法律制度,抑或从除英国以外的其他欧洲国家借鉴或移植法律制度”[13]的立法选择。事实上,大陆法系、英美法系等法系的变化发展也在交流碰撞过程中取长补短。这就说明,法律移植是一个国家法治变革过程中的自然现象,不应被贴上某个国家或区域的专利标签。同样,“当代中国的法制模式是在明末清初借鉴西方法制,以大陆法为蓝本建立起来的。”[14]

但需要特别指出的是,法律移植必须是结合法律“本土资源”的“弹性”借鉴,不能全面照抄照搬或奉行“拿来主义”。正如习近平总书记在2017年5月3日考察中国政法大学时指出,“我们有我们的历史文化,有我们的体制机制,有我们的国情,我们的国家治理有其他国家不可比拟的特殊性和复杂性”。否则,法律移植就容易导致“排异反应”,并缺乏法治的“造血功能与免疫力”,形成“硬性”的法律移植。因此,我国的法律移植应该根植于自己的社会基础、法律历史与法律文化之中,选择性借鉴域外法律经验,在认真甄别的基础上做到兼收并蓄,并使之统一于当下中国的法律实践。不可否认,由于我国法学教育在一定程度上深受“拿来主义”法律移植思维的影响,曾经历过“一段相对偏重于学习和借鉴西方法律制度和理论的追仿过程。”[15]哎哟不错哦

由此可见,我国法治发展与法学教育理念受制于国家政治体制变革的历史进程,这也是我们必须面对的一种客观现实。止是这一“客观现实”的深刻影响,在法学理论与法治实践方面,我们还没有彻底完成对权力本位思维与法律“硬性”移植思维的扬弃。在法学教育的概念体系、教材体系、学科体系,以及中国特色的法学话语体系等方面,仍存在摆脱以上两种思维束缚的反思空间。

从我国法学教育总体情况来看,伴随着社会主义市场经济的逐步完善及其法律需求,我国法学教育基本上消除了“苏联模式”的培养思维和“文革”期间形成的“阶级工具”思维定势,同时借鉴大陆法系及西方先进的法治人才培养理念,有力推进了中国法治进程,并基本形成中国特色社会主义法治体系。为此,中国法治发展被认为已经进入“后法律体系时代”,理论层面也发生了从“体系前研究”到“体系后研究”的范式转型。[16]与此相应,我国法学教育在“义理传承、学以致用、慎思明辨”等理念方面也“分别对应着法学的知识积累、能力培养和理念塑成”[17],同时在法学教育的规模与质量等方面都实现了质的飞跃。“从整体来看,法学教育的中国模式已经初步形成并逐渐得到承认,在世界范围内与法学教育的美国模式、欧洲模式渐呈三足鼎立态势”[18]。可以说,我国法学教育无论是在教育理念、学历层次、学位结构,还是在培养目标、培养模式、培养渠道等方面,基本上遵循了法学教育的内涵式发展规律,基本实现了“自我强化”的良性递增效应,并进入了良性发展轨道。在此基础上,我国法学教育逐步形成了中国特色社会主义法学教育体系,为法治中国建设培养了大批的法治人才队伍。

从法学教育的发展历程来看,除了法学博士精英教育以外,主要分为三个阶段:第一阶段(1978-1991)是我国法学教育的启蒙时期,这一时期的培养对象主要为各类法学专科与本科生,侧重于法学的概念与理论教学,实践应用能力的锻炼需要在就业岗位上逐步提升;第二阶段(1992~2012)是我国法学教育的提升时期,这一时期的培养对象主要为法学本科与法学硕士,在加强理论教学的同时,逐步丰富实践教学内容,提高学生的法律分析与应用能力;第三阶段(2012~至今)是我国法学教育的相对成熟时期,这一时期的培养对象主要为法学本科、法学硕士与法律硕士,各高校以培养复合型、应用型、创新型法治人才为目标,积极探索法治人才培养模式,适当增加法学本科实践教学时数,分类制定法学硕士与法律硕士的培养方案,并凸显法律硕士实践环节的培养要求,等等。

从法学教育的培养目标来看,改革传统法学教育模式,培养适应时代要求的卓越法治人才已成为教育行政主管部门和高等院校法律院(系)[19]着力探索的新课题。正如徐显明教授所说:“一开始是培养法学人才,即理论人才,后来有的改为培养法律人才,既包括理论又包括应用,现在就要一律培养法治人才,包括刚制定的这个国标。我们在确定培养目标时,要求所有法学专业的培养目标最后都要落在培养法治人才上,法治人才比法律人才的适应性更强,要求实践性更强。”[20]同时,随着法学教育培养认知水平与目标定位的渐次提升,各高校也相继开始积极探索与创新多元化法治人才培养模式,如,体现学科交叉特点的“2+2”“3+1”法学本科培养模式、以突出学术研究特色的本硕连读、硕博连读培养模式、以适应国际化背景的国内国外“学位叠加”型培养模式等法治人才培养机制;有些高校着眼于法治人才培养的实践能力提升,实施法学本科的通识性教育与法律硕士的应用性培养的贯通模式,例如:中国政法大学的“本科法学人才培养模式改革实验班”,实行对本科与专业学位研究生六年两阶段贯通培养模式,将基础学习阶段与应用学习阶段有机结合,突出了对学生法律职业能力的训练;西南政法大学积极探索并实施的《涉外法律人才实验班实施方案》《东盟法律人才实验班实施方案》和《基层卓越法治人才实验班实施方案》,为新时代卓越法治人才培养模式提供了创新平台和载体;上海交通大学根据社会行业需求,推出了法治人才培养的“三三制”法科特班实验,使法学本科生的专精化职业教育前移,创新本硕贯通的培养机制,等等。

由此可见,我国法学教育“经过数十年的发展,以多元化人才培养为教育目标,以多轨制法学教育制度为培养方式,以多类型知识建构和多层次学历、学位结构为教育内容,以理论与实践多重组合的教学模式为教育方法,构成了中国特色法学教育模式的基本元素。”[21]

虽然从整体上看,我国法学教育坚持了依法治国和以德治国相结合的法治建设国情,以立德树人、德法兼修为培养目标,基本上形成了中国特色社会主义的法治人才培养体系。但我们同时也应该看到,我国法学教育在前瞻性理念设计,法学学科体系、学术体系、教材体系的契合度,知识教学体系与实践教学体系的协同性,法治人才培养与社会需求的适应性,中国特色法学话语体系与法学教育国际化的衔接性,以及法学课程结构体系与法治人才培养的层次结构改革如何较好地融入国家“一带一路”倡议等发展需要方面,还存在较大思维创新空间。

目前,我国法学教育的“法学学科体系的最大瓶颈在于缺乏实践性,由此带来的直接后果就是新兴学科和交叉学科发展不足,社会急需的学科无法开设或是开设不足,学科知识体系封闭,不能涵括社会发展所带来的知识更新。”[22]也正如“2.0意见”所指出,经过5年的努力,要建立起凸显时代特征、体现中国特色的法治人才培养体系。同时要建成一批一流法学专业点,教材课程、师资队伍、教学方法、实践教学等关键环节改革必须取得显著成效。易言之,我国法学教育必须确立“德法兼修”人才质量观,深化法学教育的内涵式发展。在教育理念上,必须消除权力本位的理念思维,以“自由、平等、公正、法治”的法学价值观引领新时代法学教育;在教育方法上,必须避免“拿来主义”法律移植思维,以中国特色的法学话语体系推动法学教育事业发展;在教育机制上,必须积极探索与尝试法学知识向法律实践的转化机制,进一步完善协同育人机制,基本形成中国特色法治人才培养共同体,为新时代卓越法治人才培养开辟新路径。

三、如何完善核心课程体系的“10+X”空间

毫无疑问,法学课程是卓越法治人才培养的载体形式,法学课程的设置及其体系优化是实现法学教育目的基本渠道。由于法学课程结构体系涉及教学模式、专业发展、质量评价、课程建设等核心主题,并最终影响法治人才培养的标准与质量。因此,改革与完善法学课程结构体系已成为世界上大多数国家的法学教育所面临的共性课题。如,英国是英美法系的代表国家,其法学教学模式也是在逐渐创新过程中凝聚了不同时代法制变迁的特色。在三学年制的课程设置方面,设定了必修课和选修课。第一学年主要安排必修课,第二学年主要安排3门必修课加上1门选修课,第三学年主要安排3门选修课加上1门必修课。选修课由学生在学院提供的课程中自由选择感兴趣的课程学习,自由度不断提高,而不同学校对选修课程的设定也不尽相同。[23]再如,大陆法系的德国,为了改变“法学教育教学重点过于狭窄,忽略了学生其他法律专业能力的培养,毕业后的学生进入律师行业后并不具备辩论、磋商等法律专业技能”的客观现状,在立法教材中提出法学教育要培养“具有全方位能力的法律人”的培养目标[24],等等。同样,改革开放以来,我国法学教育的课程结构体系改革也经历了不断充实完善与变革创新的探索过程。

从法治人才培养的层次定位角度来看,法学博士的课程结构体系基本上由高校根据招生专业方向自主设计,凸显专业研究的理论前瞻性与问题特色性;法学硕士的课程结构体系基本上由学位课程体系与非学位课程体系两部分组成,前者是在法学本科核心课程体系的基础上提炼成若干专题所组成,后者则是由高校结合招生专业方向、学科发展方向,以及师资队伍的学术结构等综合情况而设计的课程体系;法律硕士分为法学与非法学两类,且在两类之中又区分全日制与非全日制的培养类别。因此,法律硕士的课程结构体系,各高校在设计理念与培养方案实施方面具有较大的灵活性,彰显培养定位与研究特色。由于法学本科教育是我国法学教育的基础与支柱,法学本科的课程体系,尤其是核心课程体系在整个课程体系中居于主导和基础性地位,是整体法学教育的中枢所在,也是培养应用型、复合型、创新型法治人才的根基性工程。因此,本文以四年全日制法学本科专业的核心课程体系为研究对象,分析与梳理其制定标准、存在问题、调整空间,为新时代卓越法治人才培养提供一种方法视野或路径。

从法学核心课程设置情况来看,我国法学教育专业课程体系建设始于1999年教育部高校法学类专业教学指导委员会所确立的14门法学本科核心课程,主要包含:法理学、中国法制史、宪法、行政法与行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民法、知识产权法、商法、经济法、民事诉讼法、国际法、国际私法、国际经济法。2007年,又增补了劳动法与社会保障法、环境法与资源保护法二门核心课程。多年来,我国法学教育一直沿用“14+2”核心课程体系作为法学本科教育的基本框架,也是应用型、复合型、创新型法治人才培养的基础与依托。

客观地说,目前的法学核心课程体系对于法学专业与学科建设具有探索性与创新性的价值意义,同时也为我国法学本科教育的内涵式发展奠定了坚实基础。就制定标准而言,充分体现了三个方面的有机结合:第一个结合是理论法学与应用法学的有机结合,如法理学、中国法制史、宪法主要侧重于概念标准、价值标准,民法、商法、刑法、行政法等部门法侧重于规范标准、应用标准;第二个结合是程序法学与实体法学的有机结合,如行政诉讼法、民事诉讼法、刑事诉讼法主要体现为形式标准、操作标准,其他实体法主要体现为内容标准、适用标准;第三个结合是国内法学与国际法学的有机结合,即国内13门主干法学课程与“三国法”课程统一于核心课程框架体系之内,充分体现了本科法学教育的涉内标准与涉外标准的兼容性特征。

从法学教材编写的变革情况来看,法学教材编写理念与体系安排的演化轨迹深度折射了法学教育发展的曲折历程,适应与回应了社会发展进程中的许多理论性与实践性难题。以被誉为整个法学大厦的理论基石、法律科学金字塔顶端的法理学为例,其研究内容的变革与更新可以划分为“阶级斗争—权利本位—以人为本”三种范式,从单纯的法的本质到研究内容百花齐放,不断地发生着变革和更新,并促成多元化理论探索的新趋势。[25]其实,我国法学教育长期施行的“14+2”核心课程教材体系实际上是以行政管理方式进行划分的一种顶层设计式的规划体系,是以国家规划教材为载体的集成式结构体系。从核心课程体系的设计理念、设计原则,到每门核心课程教材的编写理念、编写原则,都必须体现“国家规划”的特质要求。这种“按照行政管理方式划分的法

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